Tres és companyia

Formació permanent del professorat (III) - O com fer front a la formació amb pocs recursos

Ja m'ha costat algun disgust que altre defensar la idea de que els recursos econòmics són només un dels possibles tipus de compensació que se li pot oferir a un formador/a. Habitualment estem molt centrats en el tema "peles" i tendim a creure que sense "peles" no podem fer res, a poca cosa. Fins ara, la cosa ha funcionat així, de forma prou acceptable, però ja comencem a veure que davant la carestia econòmica caldrà imaginar / inventar / cercar noves alternatives de formació permanent del professorat que no estiguin centrades (al menys, no tan centrades) amb el tema monetari. El tema monetari és molt, molt, però molt important; a banda d'això (que em doldrà renunciar-hi ni que sigui minimament), deixeu-me explicar algunes idees per a intentar sobreviure a la tasca d'estructurar la formació permanent del professorat amb pocs "recursos" a la butxaca.

Potenciar al formador/a. Quan no hi ha "peles", prou "peles", per a atendre les necessitats formatives cal posar valor afegit al rol de formador/a, per tal que si no és possible incentivar econòmicament la seva tasca, al menys hi hagi altres punts que facin interessant dedicar-s'hi. Per exemple:

es podria crear un "segell" que certifiques a algú com a formador qualificat del Departament;
el Departament (o els ICE's) podria crear xarxes de formadors/es, estables a mitjà termini, i on els anés fent arribar (des del punt de vista formatiu) notícies d'interès, recursos ... i es fomentés l'intercanvi d'informacions i maneres de fer;
quan hi hagi congressos, jornades o events molt específics i adequats a un camp concret, el Departament podria convidar a assistir-hi als seus formadors (si no a tots, a un grup representatiu) per tal que estiguessin al cas de les darreres tendències i es fer el traspàs a la resta de grup;
en el moment d'elaborar documents-guies, orientacions per part del Departament es podria convidar a formadors/es representatius del grup per tal de treballar de forma conjunta i consensuada;
es podria fer alguna jornada molt específica per als formadors/es del Departament amb informacions d'interès generals a tot el conjunt;
es podria donar visibilitat als equips de formadors/es amb opcions molt diverses (pàgines web, publicacions temàtiques elaborades amb les aportacions del grup, ...).

Procedimentar l'especialització com a formador. Hauria d'estar molt i molt clar com una persona arriba a ser formador/a, quins processos ha de realitzar per arribar-hi, quins són els compromisos que adquireix (temps de permanència, nivell de disposició, temàtica d'interès, ...), quines compensacions i/o reconeixements hi haurà per la tasca realitzada, quins són els processos que intervenen en la realització d'una formació, ...
Més llarges i menys intenses. La formació, per a que produeixi resultats acceptables, és necessari que sigui dilatada amb el temps. Hi ha que deixar prou espai per a que les idees, conceptes, propostes, arrelin en les ments de les persones i comencin a donar certs fruits. Per tant, en lloc de fer sessions setmanals, en la meva opinió és millor deixar més temps entre sessió i sessió per a que els participants puguin anar avançant al seu propi ritme de treball. En aquest punt és molt important el component telemàtic. No és necessari que tota la formació sigui presencial (cada vegada més es contempla la component telemàtica). Deixem disponibles els pdf's amb la informació rellevant, i dediquem-nos més temps per al treball i l'elaboració de materials i productes, més temps per als processos.
Focalització en el producte. Clarament, les formacions han de donar com a resultat final un producte. Si una formació no comporta que els assistents s'emportin o s'enriqueixin, en definitiva, aprenguin, podem dir que és sobrant. I com ja és conegut que s'aprèn fent. Les formacions han d'incorporar procediments, creació de producte, resultats palpables. Si la informació és un conjunt de pdf's per llegir ..... ho podem anomenar "lectura"? :-)
Virtualitat. Cal fer una aposta més decidida per la component virtual de TOTES les formacions. Hi ha un clar estalvi en temps de desplaçament, despeses de desplaçament i una millor adaptació als horaris i ritmes de treball propis de cadascú. Ja hi ha moltes formacions que són totalment virtuals, si bé és cert que no són formació en centre. Amb tot, cada cop més, hi ha un nombre creixent de formadors/es que demanen poder disposar d'un espai virtual (al Moodle del CRP, per exemple) on deixar materials relacionats amb la formació i per poder utilitzar-lo com a lloc de referència, contacte i interacció de la formació. Amb l'ajut de la virtualitat, moltes formacions en centre es podrien reduir a tres sessions presencials (la d'inici, la intermitja de control, i la final de cloenda), fent una gran de feina en mode virtual. El responsable de formació en centre (que acostuma a ser el Cap d'Estudis) responsabilitzant-se "in situ" del seu correcte desenvolupament i el formador/a orientant i resolent dubtes i consultes des de la distància. Amb aquest esquema d'organització i uns bons materials es podria avançar tant o més que amb l'esquema habitual.
Xarxes. Cal potenciar el treball en xarxa, ja sigui entre centres o amb docents que tinguin interessos o projectes comuns. Aquí també ens pot ser molt útil la component virtual, on els CRP's poden jugar un paper molt important en l'organització, gestió i dinamització d'aquestes xarxes de centres i persones. Per altra banda les activitats emmarcades dins el Pla de Formació de Centre haurien de deixar un cert pòsit de coneixement en l'organització educativa, i on s'hi podrien encabir altres informacions a partir de l'assistència a jornades dels docents components del claustre, participació en projectes, lectures d'interès..... es tractaria de crear una autèntica xarxa de gestió del coneixement en cada centre. Pel que fa a les activitats que no siguin "en centre" s'haurien de difondre totes elles de forma telemàtica. Potser no tots els espais disposen dels requeriments suficients per a fer emissió en directe (i en certa manera hi ha d'haver un plus de valor afegit per als assistents), però fer un enregistrament en vídeo i emmagatzemar-lo per a consultes o visionats posteriors, a disposició de tothom que ho necessiti és una perfecta optimització de la despesa que pugui suposar una determinada formació. A més de l'enregistrament en vídeo, seria magnífic que hi hagués algú que assumís el rol de "corresponsal" i redactes un breu article amb els punts i aspectes més destacats de la sessió. Sempre he cregut que aquesta estructura, ben organitzada, podria donar molt bons resultats.
Consultor / assessor o instructor? Com la virtualització de la formació és una tendència clara cap on ens dirigim, crec que val la pena diferenciar entre consultor/assessor i instructor. Avui tenim a disposició quantitats ingents d'informació. Sovint el problema està en organitzar-la de forma coherent i amb un sentit determinat, més que no elaborar guies i manuals un rera l'altre. La majoria de formacions es poden assolir amb uns bons manuals, unes bones referències bibliogràfiques o de consulta i un poc d'ordre i pausa (que ha de marcar el formador/a en aquells punts on, segons la seva experiència, val la pena passar-hi amb un poc més de pausa). Si es donen aquestes condicions, una formació més virtualitzada com la que comentava anteriorment i on el formador/a faci més aviat tasques de coordinació/consultor/assessor és possible. Per altra banda, sempre hi haurà formacions de caràcter instructiu, on totes les hores seran de presencialitat tant del formador/a com dels participants, però són les menys abundants, segons la pròpia experiència.
Itineraris de formació (de centre i personals). No tota la formació es pot encabir "en centre" o en activitats que el Departament organitza de forma més global. Cal deixar espai suficient per a que puguin néixer i créixer iniciatives de formació de caràcter més individual. Són espurnes d'innovació que tard o d'hora tindran una incidència sobre el sistema. Per dir-ho d'alguna manera, no només els centres educatius tenen el dret de tenir una previsió d'activitats de formació i objectius a assolir. També les persones poden tenir un camp d'interès (que si bé no és generalitzable al gruix del sistema) pot donar a la llarga un bon resultat. Aspectes com lideratge, organitzacions i canvis, realitat augmentada, xarxes socials com a plataformes d'aprenentatge, aplicacions mòbils, llibres electrònics, .... potser no tenen avui una aplicació directa (o clara) a les nostres aules, però segur que en futur sí que la tindran. Per tant, si hi ha algú que té molta dèria per obrir nous camins, el sistema hauria de reconèixer aquest esforç d'alguna manera. Hi ha alguna opció de fer-ho, mitjançant seguiment o suport a l'estil "coaching", i també amb l'elaboració d'un portfoli d'aprenentatge.

Amb tot això, i concretant més encara a partir de les tipologies d'activitats de formació que existeixen, proposo:

els tallers en centre es poden mantenir com estan, són a cost zero!! Cal donar-los un poc més d'estructura i orientacions per a que aquest peça vagi per ella sola;
els assessoraments en centre es poden mantenir, en la seva majoria, però no amb tantes sessions presencials ni amb tanta despesa en formadors/es (tot i que cal dir que ja és baixa), si no més aviat amb ajut de la formació telemàtica i fent ús de la gran quantitat de materials ja elaborats per múltiples institucions o pels propis formadors/es en formacions similars (moltes formacions d'un curs a un altre es repeteixen, només que en centres diferents, per tant hi ha d'haver materials suficients);
cal potenciar les xarxes a tots nivells entre formadors, entre centres, dins del propi centre, ... els tallers o assessoraments en centre poden ser el substrat per a començar a teixir-les; amb les xarxes intercentres el motor ha de ser els interessos comuns o projectes en els que intervinguin plegats;
el Departament ha començat, de forma experimental, o oferir Tallers Oberts (a cost zero) i segurament anirà ampliant-ne l'oferta. Amb aquests materials i altres de similars que es poden elaborar, pot oferir-se una completa oferta. Si en lloc de pensar-ho a gran escala, Departament d'Ensenyament, ho pensem a un nivell més petit, el model es pot traslladar a l'entorn proper, i el paper d'organitzador, gestor, dinamitzador i validador dels Tallers Oberts poden ser els CRP's. Seria tant fàcil com organitzar grups de treball entre els CRP's per tal de crear alguns Tallers Oberts sobre temàtiques que ja es tinguin molt identificades, i tot seguit intercanviar-los per tal de poder-los oferir a tots els docents de la zona del CRP (competències bàsiques, pissarres digitals, dinamització lectora, ...). Els temes no són tant diferents, no creieu? ;
es poden obrir noves vies de formació lligades al camp del mentoring i coaching on es fomenti l'autodescobriment dels participants amb l'assessoraments o guies puntuals, que acompanyen un procés d'aprenentatge de caràcter més individual i personal. Cada participant es posaria els seus objectius a assolir i un temps determinat podria comptar amb la col·laboració del coach o mentor; els portafolis d'aprenentatge serien els validadors de la formació;
les activitats de caràcter més obert s'haurien d'enregistrar i posar a disposició de la comunitat per revisionar-les tantes vegades com calgui, d'aquesta manera i amb el temps s'aniria forjant un fons comú documental amb el conjunt de formacions d'interés i a disposició de tothom.

Bé, m'ha costat un poc escriure totes les idees que tenia al respecte, i segurament algunes han quedat massa poc desenvolupades. De tota manera, és suficient per ara :-)

Posts relacionats:

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Formació permanent del professorat (II)

Considerada com un dels agents més importants de canvi a l'escola, la formació permanent del professorat, és una eina a la que no hi hem de renunciar de cap manera. Els més entesos així ho diuen, i no es cansen de repetir que la formació permanent (dins i fora de l'àmbit escolar i laboral) ha de ser un dels eixos fonamentals del futur.

Succeeix que, donada la situació econòmica actual, és fàcil imaginar que, com tantes i tantes altres coses, calgui buscar alternatives que optimitzen els recursos de que es puguin disposar, i que en els darrers anys han anat a la baixa (de forma general).

Vegem algun elements de context per fer-nos una composició de lloc:

en el post anterior a aquest (http://tresescompanyia.blogspot.com/2012/02/formacio-permanent-del-professorat-i.html) es veu la importància d'integrar el Pla de Formació de Centre dins del Projecte Educatiu de Centre;
actualment el Pla Marc de Formació 2005-2010 està prorrogat durant aquest curs. Es pot consultar http://www.xtec.cat/formacio/pla_marc/plamarc_formacio.pdf . S'entén perfectament donada la coincidència amb el canvi de govern, però fora bo disposar del nou pla marc ans d'acabar aquest mateix curs. Per altra banda, el propi Departament ha comentat públicament la validesa del Pla Marc de Formació 2005-2010 a les necessitats actuals, d'aquí que no s'esperin grans canvis en el nou Pla Marc de Formació;
de forma paral·lela s'està fent la revisió del sistema actual de reconeixement dels estadis docents que, a efectes de formació, la proposta que hi ha ara proposa que no hi hagi un mínim de hores de formació per a poder demanar antiguitat. S'hi afegeixen altres elements, com per exemple, l'elaboració de materials didàctics. Pel que toca a formació, treure uns mínims és el mateix que treure-la dels requisits necessaris. Per tant, deixarà de ser obligatòria a efectes d'estadis docents. Aquest punt és controvertit donat que sabem de casos on els assistents a una formació només tenien un únic interès en assistir-hi, els punts per a l'estadi docent, i tampoc era una situació satisfactòria ni que aportes cap mena de valor afegit al grup. Però aquesta mesura pot donar lloc a un descens de les inscripcions, en general, si bé cal dir que "si som menys, estarem més avinguts i amb més interès". Aquesta tendència es pot veure compensada amb el rendiment de resultats a nivell de centre i la possible capacitat que pot tenir la direcció en la conformació de les plantilles. Molt resumit aniria així: "Em puc abstreure de la formació en centre sempre que els resultats i els objectius que assoliexi com a professional estiguin en concordança amb els del centre (PEC); s'entendrà així que, en el meu cas, no era necessari formar-me en un camp determinat. En el cas que els objectius i els resultats meus com a docent difereixin molt dels del centre, i a més s'evidencie que aquesta diferència es deguda a una despreocupació meva per la formació i actualització, s'obre la possibilitat que aquest fet s'incorpori a l'avaluació del meu acompliment o deures com a professional docent".(http://www20.gencat.cat/portal/site/ensenyament/menuitem.c9daa2c559ab545a72623b10b0c0e1a0/?vgnextoid=63bdf2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=63bdf2da8c305110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=detall&contentid=0879c2ecbecc4310VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD) . Permeteu-me dotar d'un contingut més aclaridor a aquesta argumentació repassant l'article LEC i formació docent, escrit ja fa uns dies (http://tresescompanyia.blogspot.com/2011/08/lec-i-formacio-docent-buidatge-de.html)
el seguiment i avaluació dels resultats i els canvis que han produït la formació també ha de tenir un paper important. El fet no està només en organitzar i portar a terme una activitat formativa en centre, si no que a més cal veure quins són els canvis o efectes que aquesta a produït o desencadenat en el centre. És el que anomenem transferència. Normalment totes les activitats de formació, en finalitzar, són avaluades des de la perspectiva de tots els actors implicats (assistents, centre educatiu, formadors i gestors). És l'avaluació típica. En els darrers cursos s'està començant a treballar en l'avaluació de la transferència. Aquesta es realitza quan a passat un temps des de que la formació ha finalitzat, i el que vol detectar és que la formació s'ha aplicat o a tingut una certa incidència en les rutines del centre. L'avaluació de la transferència és un aspecte que encara no està 100% generalitzat, i on manquen orientacions per dur-la a terme. Clarament és un punt de millora i un aspecte a mantenir, ja que assegura la adequació i utilitat d'una formació en centre. A mi m'agrada afegir-hi un pas més (ara per ara del tot utòpic) i és l'avaluació de la permanència. Si bé l'avaluació de la transferència es realitza entre 6 i 12 mesos una vegada acabada la formació, l'avaluació de la permanència s'hauria d'anar seguint més enllà, en els cursos següents a la finalització de la formació. El motiu és que potser just en acabar la formació, per la pròpia inèrcia de la formació, és possible que s'hagin engegat projectes nous, que s'hagin introduït canvis en el centre, ... però quan acaba aquesta inèrcia (és el que mesura l'avaluació de la transferència) cal veure què és el que realment queda, de forma permanent, integrat a la cultura i manera de fer del centre (avaluació de la permanència). Hi ha diversos elements on es podria detectar aquesta permanència, en citaré només dos.

1. Si la formació ha estat per millorar el clima de centre o disminuir els conflictes (per exemple), les orientacions, guies, rutines, procediments, .... han de quedar integrats d'alguna manera en la documentació bàsica de centre, a les NOFC, a les programacions, etc .... si no és així, i passats dos o tres cursos, que podem dir del que ha quedat en el centre sobre una formació determinada? .... El mateix concepte és vàlid per a altres camps: competències, TIC, educació emocional, .... com podem valorar-ne la seva eficàcia si no s'integra d'alguna manera al dia a dia del centre?
2. Aspectes de gestió de la informació i difusió de la informació (relacionada amb la formació) que de forma molt resumida podria consistir en que el centre disposes un lloc on anar emmagatzemant els continguts de les formacions rebudes, lectures d'interès per als docents, resums de ponències o assistències a jornades, ... tot allò que tingui a veure amb el coneixement ..... sí, gestió del coneixement, organitzacions que aprenen, ..... altrament el contingut vessat en una formació (s'apliqui o no) on queda? ..... No queda en lloc de l'organització, només en els caps dels assistents, molt movibles entre centres ....

Posts relacionats:

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Formació permanent del professorat (I)

Amb el vostre permís, deixeu-me posar negre sobre blanc, les meves idees sobre la formació permanent del professorat. Fa dies que em ronden pel cap, ja sigui sobrevingudes per la meva pràctica com a formador, com a assistent, o com a gestor en altres ocasions, però no ha estat fins que he tingut notícia de l'article escrit pel company Jaume Illa (http://4ratlles.blogspot.com/2012/01/formacio-permanent-del-professorat.html) que m'he decidit a posar-m'hi.

Hi ha diversos aspectes a tractar, però d'entrada en vull destacar dos:

em sembla detectar un desajust important entre els objectius / expectatives que es plantegen en moltes formacions, la realitat sobre la temàtica a tractar i l'exercit de formadors/es que es disposa. Es tracta d'una visió molt subjectiva, però en moltes ocasions sembla que la realització d'una activitat de formació (en qualsevol camp: competències bàsiques, TIC, gestió dels conflictes, noves metodologies, ...) hagi de comportar tot de seguida una millora dels resultats acadèmics dels alumnes, o una reducció dràstica de la conflictivitat, o que tot el claustre comenci a treballar definitivament per competències, .... quan de fet això no succeeix. I és lògic que així sigui. Invertir determinades tendències, promoure canvis qualitatius, que donin resultats ràpidament no és cosa fàcil. I d'aquí que en rebin les conseqüències l'exercit de formadors/es, perquè des dels mateixos centres es té la visió que la formació ha de ser el revulsiu, el cabàs on es posen totes les garrofes. Resultat, el nivell d'exigència i expectatives generades, molt sovint, és massa elevat. Hi ha una exigència / expectativa massa elevada sobre el paper que ha de jugar el formador, com si fora el metge que tot ho cura. És important, per tant, tocar més de peus a terra. Ningú des de fora pot arreglar res. El formador pot obrir finestres de coneixement, encetar camins, donar orientacions pel que fa al rumb, però de cap manera incidir de forma tant alta en els aspectes particulars dels centres.
el segon punt, deriva del primer. Els centres educatius han de tenir una clara línia pedagògica, un rumb clar a mantenir. Si cada curs es planifiquen activitats de formació molt distants, molt diferents, no hi ha temps suficient per a introduir i integrar els canvis o per assolir els objectius marcats. Per tant, cal que les activitats de formació realitzades en el centre estiguin molt ben vinculades al projecte educatiu del centre. D'aquesta formació se n'haurien de derivar l'assoliment o no d'uns objectius, que a la vegada estarien marcats en el PEC. El grau d'assoliment d'aquests objectius faria a la vegada que les formacions tinguessin un sentit i una aplicació continuada en el temps. Dispersar la temàtica massa, també despista massa. Aquí caldria introduir la formació específica, en els casos on calgui, derivada dels Projectes impulsats pel Departament d'Ensenyament (com el Pla d'Impuls a la Lectura, per exemple). Aquesta doble vessant, línia educativa del centre i projectes del Departament, hauria de ser el doble camí d'entrada de la formació en centre.

Resumint-ho molt: rebaixar les expectatives sobre la formació i ajust de la formació als Projectes Educatius de Centre (i vinculats a indicadors).

Ajustar les expectatives, per part dels assistents, que hi ha en algunes formacions (he de ser sincer, i dir que en altres simplement no hi ha cap tipus d'expectativa) a allò que realment pot donar de sí la formació, no és una tasca fàcil. Moltes vegades això és degut a un desconeixement important del tema a tractar, o pel fet de pensar que algú ens descobrirà la sopa d'all. A banda d'aquest desajust per part del receptor, hi ha un camí important a recórrer en la banda del formador. Deixeu-m'ho aclarir.

He de dir que tots i totes els formadors/es que conec són uns grans professionals, molt compromesos amb la formació permanent, que accepten tot tipus de reptes, i que posen a judici d'altres companys de professió la seva imatge i vàlua professional, cosa no massa habitual ara per ara.

Cal dir que en la preparació d'aquests formadors hi tenen (o tindrien) molt a dir els ICE's (però no únicament). Us explico el mecanisme, tal i com hauria de funcionar. Els centre a través del seu Pla de Formació de Centre planifiquen les activitats de formació que a mitjà termini poden necessitar per a l'assoliment dels seus objectius (a tres o quatre anys vista). Aquesta planificació, que tal com s'ha dit anteriorment, ha d'anar vinculada a la línia pedagògica del centre (i per tant al seu Projecte Educatiu de Centre) té l'avantatge que permet visionar a mitjà termini el tipus de demandes de formació que es produiran, i també el nombre. Per tant, aquesta formació, recollida i gestionada convenientment, pot permetre als ICE's avançar-se i "entrenar" als professionals / formadors/es que a mitjà termini portaran a terme les formacions en centre.

Si l'engranatge està ben engreixat, com es veu, el Pla de Formació de Centre (que ara estarà integrat al Projecte Educatiu de Centre), ens servirà per preveure, organitzar i preparar, amb molt i molt temps les formacions en centre. A més, donat que en el PEC s'hi establiran indicadors de seguiment, alguns d'ells estaran forçosament vinculats a les formacions previstes o als objectius que es preveuen assolir a través d'aquestes. Això farà que de les formacions en puguem després avaluar la transferència (terme que explicaré més endavant) i per tant estem al davant de accions formatives de més llarg recorregut en la vida del centre. Per tant, és molt important lligar tots aquests aspectes en el Projecte Educatiu del Centre.

Per acabar de tancar el cercle, la Llei d'Educació de Catalunya 12/2009, del 10 de juliol (http://www.gencat.cat/educacio/lleieducacio/lleieducacio.pdf) en el seu article 86, dedicat als Serveis Educatius, diu:

Són funcions dels serveis educatius, d’acord amb el que en cada cas es determini per norma reglamentària:

a) Donar suport a l’activitat educativa, per mitjà de l’assessorament psicopedagògic als centres, al professorat, als alumnes i a les famílies.
b) Orientar sobre el procés d’escolarització les famílies dels alumnes amb necessitats educatives específiques, dels alumnes amb trastorns d’aprenentatge o comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar i dels alumnes amb altes capacitats.
c) Atendre especialment les situacions en què l’escolarització dels alumnes nouvinguts o amb risc d’exclusió social té implicacions en l’àmbit de la integració lingüística.

d) Facilitar l’accés dels centres i del professorat als recursos educatius, i facilitar-los serveis didàctics de suport a la docència.
e) Vehicular i facilitar la formació permanent del professorat i dels professionals d’atenció educativa.
f) Col·laborar amb els centres en la innovació educativa.
g) Col·laborar amb els centres en activitats orientades al coneixement del patrimoni natural, del patrimoni social i dels espais singulars de Catalunya.
h) Donar suport als centres en la dinamització de llurs projectes d’innovació educativa, en l’intercanvi d’experiències i bones pràctiques educatives i, molt especialment, en la formulació del projecte educatiu.
i) Complir les altres funcions de caràcter especialitzat que s’estableixin per reglament.

Posts relacionats:

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Pla TAC : preguntes clau per desplegar-lo

L'ordenació dels elements digitals que de forma gradual es van incorporant als centres educatius fan necessària una certa planificació per tal que tingui un cert sentit i una intencionalitat pedagògica clara. Aquesta planificació, en el cas del sistema educatiu català, es concreta en el Pla TAC de centre (en altres llocs anomenat Proyecto Digital de Centro).

En aquest document els centres han de fer una planificació,a mitjà termini, que defineixi les línies principals en la gestió i dotació de recursos digitals, tant de maquinari com materials pedagògics, l'organització dels espais digitals del centre, les necessitats de formació que se'n deriven, el treball integrat de les TAC a les àrees, .... i molts altres aspectes, que tots junts conformen una sola entitat, sota el descriptor "gestió i usos de les TAC en el centre".

El document de referència, per tal d'orientar en l'elaboració i implantació del Pla TAC de centre, és la publicació num. 1 de la Col·lecció TAC del Departament d'Ensenyament i que podem consultar a l'adreça: http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf

Per tal de complementar aquest document, els darrers dies he estat treballant en l'elaboració d'un mapa conceptual on, a mode de preguntes, va situant els diversos aspectes que hauria de contemplar el Pla TAC. Segurament el nombre de temes a tractar és ampli, però el fet de plantejar-ho com a preguntes pot ajudar a enfocar més en el moment d'elaborar-lo. També cal comentar el fet que donat que es tracta d'un pla a mitjà termini (hauria de ser vàlid per als propers 2-4 anys de vida del centre) no cal que s'incorporin des d'un inici tots els aspectes que aquest podria contenir. Es pot començar per alguns, i en properes versions anar-ne afegint altres, així com també modificar o millorar-ne els que ja es contemplen. El mapa original es pot consultar a l'adreça:

http://t.co/gQm2cT6Q

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Noves tendencies en la formació permanent del professorat

Web del congrés: http://www.ub.edu/congresice/presentacio.html

El III Congrés internacional de noves tendències en la formació permanent del professorat, organitzat per la Universitat de Barcelona, va resultar sorprenent pel conjunt de continguts que s'hi van tractar. Segurament jo mateix em vaig fer una idea poc precisa d'allò que s'amaga al darrera de la formació permanent dels docents, i d'aquí que parlar de forma tan directa i profunda sobre la veritable raó de ser de l'escola m'agafés d'improvist. Ben mirat la formació permanent ha d'estar al servei de la institució educativa, i segons quina sigui la visió que en tinguem de l'escola, així haurà de ser la formació permanent dels docents.

Parlar de la funció que ha de tenir l'escola, de la identitat docent, de la formació inicial dels professors, de la seva formació permanent, d'assessorament, d'avaluació de la formació, de transferència de la formació, del paper de les tecnologies, de la carrera docent, de polítiques formatives, d'indicadors, de competències docents, ... resulta força interessant i enriquidor, i també et fa veure que a casa nostra, tot i les deficiències que coneixem pel que fa a formació permanent docent, no estem tant malament. És clar que tot podria anar millor, però al menys per la realitat que conec de manera més propera, podem dir que tenim un model i que en bona mesura funciona de manera prou adequada. Millorable sempre, no cal dir-ho.

El més destacable, les ponències dels "popes", que en aquesta ocasió van ser J. Carlos Tedesco, Andy Hargreaves i José Gimeno Sacristán. Els tres van estar excel•lents en les seves intervencions, les quals espero "recuperar" en els propers posts. Pel que fa a les comunicacions hi va haver molta diversitat, tant pel que fa a situació geogràfica (paisos d'Amèrica Llatina i Estat Espanyol), com també per la seva temàtica. Per no parlar de la pròpia naturalesa de cada estudi (des de l'aprofitament d'estudis de tesi, fins a pràctiques reals d'aula). Bé, suposo que justament ja és això....

De manera molt i molt resumida en vull destacar les tres idees bàsiques que jo m'emporto cap a casa i que són:

- aprendre cada dia, dels companys/es, dels iguals, en el propi lloc de treball, en grup, al voltant d'un projecte .... ho podríem anomenar "aprendre acompanyat";
- repensar la raó de ser de l'educació en termes de justícia social, recuperant tot el coneixement pedagògic que s'ha generat amb anterioritat, no ens cal gaires invents més .... en el futur proper estar fora dels circuit d'ensenyament-aprenentatge serà el principal motiu d'exclusió social, i quasi bé un punt personal de no retorn;
- recuperar el rol docent i exercir la responsabilitat que s'adquireix en accedir a la professió, actuant dins dels marges d'autonomia concedits pel que fa a llibertat de càtedra i també actuant en defensa de les idees força que constitueixen les bases morals, ètiques, socials, medioambientals, .... encara que això comporti anar a contracorrent.

Idees potents per pensar i digerir. I que a la fi han de servir de far orientador, de teló de fons, en el moment de planificar les activitats de formació permanent del professorat.

Esquema del Projecte Educatiu de Centre (mapejat)

Durant el passat curs 10-11 he estat rellegint el DECRET 102/2010 d'autonomia dels centres educatius, intentant esbrinar què s'hi deia en referència al Projecte Educatiu de Centre. La nova normativa que acompanya el desplegament de la LEC (http://www.gencat.cat/educacio/lleieducacio/cat/) introdueix canvis importants pel que fa a a l'estructura del sistema educatiu, i un dels punts importants i en el que els centres primer s'hi hauran de posar, és el que fa referència a l'elaboració del Projecte Educatiu de Centre.

És en el Capítol 1 del citat DECRET on s'hi fa referència a aquest punt. En el nou marc, el PEC esdevé el DOCUMENT que aglutina el conjunt de documentació bàsica de centre. Cal remarcar que hi ha certs punts "interpretables" pel que fa al seu contingut i estructura bàsica, i el cert és que encara són diverses les opinions dels experts al respecte. De tota manera, a mode de resum, s'adjunta un mapa conceptual amb els punts més destacats.

El mapa es pot consultar a l'adreça:
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1J419Y4G8-2413SLZ-DC/decret_autonomia_centres.cmap

També, de forma paral·lela, Marià Cano, ha elaborat un mapa més ampli on es detalla tota la documentació bàsica que hauria de disposar un centre educatiu. Aquest punt, referent a la documentació de centre, crea una certa confusió a nivell de les direccions, donat que no hi ha encara massa referents que puguin servir de model. En els propers mesos és de suposar que vagin sorgint exemples, instruccions i orientacions al respecte. En la meva opinió els centres ho necessiten i ho agrairan. Tot i que cada centre educatiu té la seva pròpia identitat, sempre serà més fàcil posar-s'hi si es disposen de guies que no pas començar de zero.

Tot seguit la imatge del mapa "Documentació Bàsica de Centre" de Marià Cano, amb alguna petita col·laboració meva:

El mapa es pot consultar a l'adreça:

http://www.mindomo.com/view.htm?m=5e005201486e4d1196bfedb71dc1039e

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

LEC i formació docent (buidatge de referències)

La formació docent és una de les variables més importants pel que fa a la qualitat d'un sistema educatiu. Dintre d'aquesta, podem diferenciar entre formació inicial, que corre més a càrrec del sistema universitari que "fabrica" els nous docents, i la formació permanent, que és la que s'encarrega d'anar actualitzant els coneixements i les pràctiques dels docents que ja estan dins del sistema educatiu, exercint com a tals.

La formació permanent té punts de contacte amb els Plans de Formació en Centre, i també guarda relació (si anem estirant del fil) amb la concepció educativa d'un centre (Projecte Educatiu de Centre) i amb l'avaluació d'aquest. Sota aquesta perspectiva he anat fent una lectura de la LEC i els decrets que la despleguen fins ara, assenyalan les referències que em semblaven interessants i que en certa manera estan relacionades: formació docent, projecte educatiu de centre i avaluació docent.

Fonts: http://www.gencat.cat/educacio/lleieducacio/cat/

--------------------------------------------

LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d'educació.

CAPÍTOL IV
El professorat

Article 29
Drets i deures dels mestres i els professors en l’exercici de la funció docent
1. Els mestres i els professors, en l’exercici de llurs funcions docents, tenen els drets específics següents:

a) Exercir els diversos aspectes de la funció docent a què fa referència l’article 104, en el marc del projecte educatiu del centre.
b) Accedir a la promoció professional.
c) Gaudir d’informació fàcilment accessible sobre l’ordenació docent.

2. Els mestres i els professors, en l’exercici de llurs funcions docents, tenen els deures específics següents:

a) Exercir la funció docent d’acord amb els principis, els valors, els objectius i els continguts del projecte educatiu.
b) Contribuir al desenvolupament de les activitats del centre en un clima de respecte, tolerància, participació i llibertat que fomenti entre els alumnes els valors propis d’una societat democràtica.
c) Mantenir-se professionalment al dia i participar en les activitats formatives necessàries per a la millora contínua de la pràctica docent.

TÍTOL VII
De l’autonomia dels centres educatius

CAPÍTOL III
Marc per a l’exercici de l’autonomia dels centres públics

Article 102
Exercici de l’autonomia en matèria de gestió de personal
1. Els centres públics, en els termes establerts pel títol VIII, disposen d’un conjunt de docents i de professionals d’atenció educativa que formen l’equip de suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre.
2. La direcció de cada centre públic pot proposar al Departament, en funció de les necessitats derivades del projecte educatiu i concretades en el projecte de direcció del centre, llocs docents per als quals sigui necessari el compliment de requisits addicionals de titulació o de capacitació professional docent.
3. L’Administració educativa fixa la plantilla de personal de cada centre públic a proposta de la direcció del centre.
4. La direcció de cada centre públic està habilitada per a intervenir en l’avaluació de l’activitat docent i de gestió del personal del centre. El Departament ha d’establir els procediments i criteris d’aquesta intervenció i els efectes de l’avaluació i ha de garantir els drets d’informació i audiència del personal afectat.

TÍTOL VIII
Del professorat i altres professionals dels centres

CAPÍTOL I
Exercici de la professió docent

Article 104
La funció docent
1. Els mestres i els professors són els agents principals del procés educatiu en els centres.
2. Els mestres i els professors tenen, entre altres, les funcions següents:

a) Programar i impartir ensenyament en les especialitats, les àrees, les matèries i els mòduls que tinguin encomanats, d’acord amb el currículum, en aplicació de les normes que regulen l’atribució docent.
b) Avaluar el procés d’aprenentatge dels alumnes.
c) Exercir la tutoria dels alumnes i la direcció i l’orientació global de llur aprenentatge.
d) Contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels alumnes en els aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral.
e) Informar periòdicament les famílies sobre el procés d’aprenentatge i cooperar-hi en el procés educatiu.
f) Exercir la coordinació i fer el seguiment de les activitats escolars que el siguin encomanades.
g) Exercir les activitats de gestió, de direcció i de coordinació que els siguin encomanades.
h) Col·laborar en la recerca, l’experimentació i el millorament continu dels processos d’ensenyament.
i) Promoure i organitzar activitats complementàries, i participar-hi, dins o fora del recinte escolar, si són programades pels centres i són incloses en llur jornada laboral.
j) Utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació, que han de conèixer i dominar com a eina metodològica.
k) Aplicar les mesures correctores i sancionadores derivades de conductes irregulars, d’acord amb l’article 34.

3. Les funcions que especifica l’apartat 2 s’exerceixen en el marc dels drets i els deures establerts per les lleis.
4. L’exercici de la funció docent en els centres vinculats al Servei d’Educació de Catalunya comporta el dret de participar en els òrgans del centre, d’acord amb el que estableixen les lleis.
5. La funció docent s’ha d’exercir en el marc dels principis de llibertat acadèmica, de coherència amb el projecte educatiu del centre i de respecte al caràcter propi del centre i ha d’incorporar els valors de la col·laboració, de la coordinació entre els docents i els professionals d’atenció educativa i del treball en equip.

Article 105
Promoció professional, premis i reconeixements del professorat
1. L’Administració ha de vetllar pel millorament de les condicions en què el professorat porta a terme el seu treball.
2. El professorat té dret a la promoció professional.
3. L’Administració educativa ha d’establir la concessió de mesures de reconeixement per contribucions destacades al millorament de les pràctiques educatives, del funcionament dels centres i de la relació d’aquests amb la comunitat educativa.
4. L’Administració educativa ha d’afavorir l’aprofitament de l’experiència professional del professorat jubilat i dels inspectors d’educació jubilats que ho desitgin per mitjà de llur incorporació als centres i als serveis educatius, sense ocupar-hi llocs de plantilla.

Article 186
Modalitats d’avaluació
1. L’activitat avaluadora, que es pot desenvolupar segons les diverses modalitats que determini l’Administració educativa, ha d’incloure en tot cas les modalitats d’avaluació següents:

a) Avaluacions generals del sistema educatiu i de l’Administració educativa.
b) Avaluació dels rendiments educatius, que ha de comprendre en tot cas les avaluacions de diagnòstic de les competències bàsiques assolides pels alumnes, els resultats de les quals s’han de tenir en compte per a determinar si els alumnes han assolit els objectius de cada etapa.
c) Avaluació de l’exercici docent, que ha de permetre l’acreditació dels mèrits dels docents per a la promoció professional.
d) Avaluació de l’exercici de la funció directiva i de la funció inspectora.
e) Avaluació dels centres educatius.
f) Avaluació dels serveis educatius.
g) Avaluació de les activitats educatives fetes més enllà de l’horari lectiu.

2. Els centres educatius sostinguts amb fons públics s’han d’autoavaluar. De l’autoavaluació n’han de deduir actuacions de millora, que han de quedar registrades, d’acord amb el que s’estableixi per reglament.

DECRET 155/2010, de 2 de novembre, de la direcció dels centres educatius públics i del personal directiu professional

Article 6
Funcions de direcció pedagògica i lideratge
La direcció dirigeix i lidera el centre des del punt de vista pedagògic. En aquest respecte, li corresponen específicament les funcions següents:

a) Formular i presentar al claustre del professorat la proposta inicial de projecte educatiu i, si escau, les posteriors modificacions i adaptacions.
b) Vetllar per la realització de les concrecions curriculars en coherència amb el projecte educatiu, garantir el seu compliment i intervenir en la seva avaluació.
c) Dirigir i assegurar l’aplicació dels criteris d’organització pedagògica i curricular, així com dels plantejaments del projecte educatiu inherents a l’acció tutorial, a l’aplicació de la carta de compromís educatiu, a l’aplicació dels plantejaments coeducatius, dels procediments d’inclusió, i de tots els altres plantejaments educatius que tingui incorporats, d’acord amb la seva concreció en el projecte de direcció.
d) Garantir que el català sigui la llengua vehicular de l’educació, administrativa i de comunicació utilitzada normalment en les activitats del centre, en els termes que estableix el títol II de la Llei 12/2009, tal i com es concretin en el projecte lingüístic que forma part del projecte educatiu del centre.
e) Coordinar l’equip directiu i orientar, dirigir i supervisar totes les activitats del centre d’acord amb les previsions de la programació general anual, amb la col·laboració de l’equip directiu, i sense perjudici de les competències atribuïdes al claustre del professorat i al consell escolar.
f) Impulsar, d’acord amb els indicadors de progrés, l’avaluació del projecte educatiu i del funcionament general del centre. Aquesta avaluació abasta l’aplicació del projecte de direcció i, si escau, dels acords de coresponsabilitat.
g) Participar en l’avaluació de l’exercici de les funcions del personal docent i de l’altre personal destinat al centre. Aquesta funció comporta l’atribució a la direcció de la facultat d’observació de la pràctica docent a l’aula i de l’actuació dels òrgans col·lectius de coordinació docent de què s’hagi dotat el centre, així com la facultat de requerir del professorat sotmès a avaluació la documentació pedagògica i acadèmica que consideri necessària per deduir-ne les valoracions corresponents, inclosos les referides a la possible transmissió d’estereotips sexistes i la reproducció de rols de gènere a l’aula.
h) Impulsar la coordinació del projecte educatiu del centre amb els d’altres centres per tal de poder configurar de manera coherent xarxes de centres que facin possible actuacions educatives conjuntes.

DECRET 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius

CAPÍTOL 2
Autonomia pedagògica i organització dels currículums

Article 14
Concrecions del currículum i mesures organitzatives associades
1. La concreció dels currículums dels diferents ensenyaments a què fa referència l’article 5.1.c) té la finalitat prioritària de garantir l’assoliment de les competències bàsiques i les específiques de cada currículum, així com la consecució de l’excel·lència en un context d’equitat, i pot comportar la incorporació d’objectius addicionals i l’adopció de mesures organitzatives i de gestió específiques.
2. Les mesures esmentades a l’apartat anterior poden afectar variables com l’ús del temps i dels espais, l’agrupament de l’alumnat i els criteris d’assignació de docència al professorat, l’ús dels recursos didàctics, la utilització de la biblioteca escolar i la formació del professorat i d’acord amb el que determinin els decrets d’ordenació curricular aplicables, la distribució de les àrees i matèries per cicles o cursos.

Article 40
Coordinació docent
1. La coordinació del personal docent d’un centre públic s’ha d’orientar, en el marc del projecte educatiu, a les finalitats següents:

a) Assolir els objectius educatius dels ensenyaments que s’hi imparteixen i adequar-los a les necessitats de l’entorn i context sociocultural.
b) Millorar l’orientació de caràcter personal, acadèmic i professional de l’alumnat.
c) Millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge i la seva avaluació.
d) Investigar i innovar en el marc del pla de formació del centre, i contribuir en la formació permanent del personal docent.
e) Aquelles altres que estableixin les normes d’organització i funcionament del centre o els atribueixi la direcció del centre o el Departament d’Educació.

Article 60
Avaluació de centres i avaluació de l’exercici de la docència
1. En l’avaluació de l’exercici de la docència s’ha de prendre en consideració la implicació del professor o professora en la implementació de les propostes de millora derivades de l’avaluació del centre.
2. El resultat positiu de l’avaluació de l’exercici de la docència condueix als reconeixements professionals que escaiguin sobre l’adquisició de graus docents en el professorat dels centres públics i sobre els elements de promoció professional docent en el professorat dels centres privats concertats.

-----------------------------------------------------

Seguirà ....... a partir dels punts destacats voldria fer algun post de comentari.

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Estàndards i educació

Estandards i educació

View more presentations from atallada

Fa uns mesos el Grup de Treball en Llengües Estrangeres del ICE de la URV em va convidar a fer una xerrada sobre el món dels estàndards a l'educació, com a introducció al treball en l'aplicació eXelearning (http://exelearning.org/).

Es va tractar d'una aproximació als conceptes que s'hi relacionen, sense entrar-hi massa en profunditat. En aquest punt també cal tenir present la Biblioteca de Recursos Digitals d'XTEC, Alexandria (http://alexandria.xtec.cat/), que posa a disposició de tots els docent una gran quantitat de recursos creats seguint estàndards educatius.

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Aprendre i ensenyar en línia

No descobriré el món si us dic que les activitats de formació presencials (els cursos de formació), a mínim que es dissenyin correctament, han d'incloure un apartat dedicat al treball personal, fora de les hores d'obligada assistència. Jo mateix acostumo a utilitzar un curs Moodle com a suport a una activitat de formació presencial, per a recollir els materials emprats en el curs o com a espai de contacte i resolució de dubtes amb els participants. Per tant, cal tenir una certa idea de l'ús que volem fer de l'entorn virtual, del rol que hi adoptarem, i de moltes altres coses que a priori passem per alt.

Si el curs és telemàtic, aquests aspectes encara tenen més importància. El disseny del curs esdevé cabdal, i la relació alumne-docent, la comunicació, les activitats d'ensenyament-aprenentatge proposades, i fins i tot l'avaluació, han de ser repensades i actualitzades al nou entorn.

A l'Escola d'Administració Pública de Catalunya ja han començat a posar fil a l'agulla pel que fa a aquest aspecte, publicant/proposant un Procediment per a l'elaboració d'un curs virtual. Em sembla una idea interessant el poder tenir unes línies mestres, a mode d'orientació, per a la creació de cursos telemàtics, com és el cas. I seria interessant que el Departament d'Ensenyament també disposes de quelcom similar. Crec que ajudaria a donar una uniformitat en el format, com a mínim.

Aquest passat curs, a través d'un curs d'especialització de la UOC "Aprendre i ensenyar en línia" he pogut apropar-me a alguns dels conceptes que sovint estan en una nubolosa i poques vegades s'acaben de concretar. Aspectes que per altra banda penso que tots els docents hauríem de dominar, però que difícilment ens els "presenten" o ens els fan conèixer. El curs estava enfocat al rol del docent i de l'alumne en activitats de formació on line, però crec que és del tot utilitzable per a la formació presencial. Per això comparteixo dos dels treballs que vaig realitzar.

El primer és el que es relaciona amb la imatge inicial d'aquest post, i que té a veure amb les corrents més importants d'ensenyament-aprenentatge. El podeu veure a tamany real en aquest enllaç:

http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1HZ8JMQBT-ZZF6QV-HN/UOC_1d.cmap

El segon treball correspon a un mapa conceptual, on es recullen els diversos aspectes relacionats amb l'aprenentatge en línia. Es pot consultar seguint l'enllaç que segueix o amb l'esquema que s'adjunta:

http://www.mindmeister.com/28115559/ense-ar-y-aprender-en-l-nea-atalladac-uoc-edu

Com a complement, també hi afegeixo també el mapa que va realitzar Marià Cano:

http://www.mindomo.com/view?m=e240b69b477a486bb41f12cb8420fdbb

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-No comercial-Compartir Igual 3.0 Espanya de Creative Commons

Les pedres grans i petites

Un expert assessor d'empreses en gestió del temps va voler sorprendre els assistents a la seva conferència. Va treure de sota de l'escriptori un flascó gran de boca ampla. El va col·locar sobre la taula, al costat d'una safata amb pedres de la mida d'un puny, i va preguntar:

- Quantes pedres penseu que caben en el flascó?

Després que els assistents fessin les seves conjectures, va començar a posar pedres fins que va omplir el flascó. Quan va acabar va preguntar:

- És ple?

Tothom el va mirar i va assentir. Llavors va treure de sota de la taula una galleda amb graveta. Va posar part de la graveta al flascó i el va agitar. Les pedretes van penetrar pels espais que deixaven les pedres grans. L'expert va somriure amb ironia i va repetir:

- És ple?

Aquesta vegada els oients van dubtar:

- Potser no.

- Bé!

I va posar a la taula una galleda amb sorra que va començar a abocar al flascó. La sorra es filtrava pels petits racons que deixaven les pedres i la grava.

- És ple? –va tornar a preguntar.

- No! –van exclamar els assistents.

- Bé –va dir.

Va agafar una gerra d'aigua d'un litre que va començar a abocar al flascó. El flascó encara no vessava.

- Bé, què hem demostrat? –va preguntar.

Un alumne va respondre:

- Que tant és si tens l'agenda molt atapeïda. Si ho intentes, sempre pots fer que hi càpiguen més coses.

- No! –va concloure l'expert:
Aquesta lliçó ens ensenya que si no col·loques les pedres grans primer, mai no podràs col·locar-les després. Quines són les grans pedres a la teva vida? Els teus fills, els teus amics, els teus somnis, la teva salut, la persona que estimes. Recorda, situa-les en primer lloc i la resta trobarà el seu.

ARZ